• Susanne

Leren is niet de hoofdtaak van de hersenen

Allereerst moeten we een misverstand uit de weg helpen: veel goedbedoelde docenten denken dat de hersenen van hun deelnemers geïnteresseerd zijn in leren. Dat klopt niet helemaal. De hersenen zijn in eerste instantie geïnteresseerd in overleven. Elk vermogen in onze intellectuele eigenschappen zijn ontworpen om aan de vernietiging te ontsnappen. Leren bestaan alleen om de vereisten van dit primaire doel te voldoen.


Het is gelukkig toeval dat ons intellect een dubbele taak kan uitvoeren in het klaslokaal, wat ons vermogen oplevert om theorie (de confrontatieregels, de escalerende gesprekstechnieken of weerbaarheidstechnieken) op te pikken. Maar het is niet de hoofdtaak van de hersenen. Het is een bijproduct van een veel diepere kracht: de intense wens om te overleven tot de volgende dag. We overleven niet om te kunnen leren. We leren om te overleven.


Dit overkoepelende doel voorspelt veel zaken en het volgende is daarvan het meest belangrijk: als je een goed opgeleide deelnemer wilt hebben, moet je een veilige leeromgeving weten te creëren. Als de veiligheidseisen van hersenen vervuld zijn, zal het zijn neuronen toestaan om bij te klussen tijdens onze omgaan met agressie of weerbaarheidstraining.


Een eenvoudig voorbeeld van fixatie van de hersenen op veiligheid is te zien tijdens een overval. Het heet wapenfixatie. Slachtoffers van een overval lijden vaak aan geheugenverlies of verwarring; ze kunnen zicht over het algemeen geen gelaatstrekken van de overvaller herinneren, maar ze kunnen het wapen perfect omschrijven.


Waarom herinneren we ons het vuurwapen van de overvaller wel, wat de politie niet altijd verder helpt, maar niet het gezicht van de overtreder, wat dat bijna altijd wel doet? Uit het antwoord blijkt de bekende prioriteit van de hersenen: veiligheid.


Het wapen vormt de grootste bedreiging en de hersenen richten zich daarop omdat ze gebouwd zijn op overleving. De hersenen stellen prioriteiten onder deze vijandigheid; ze zijn onder stress alleen gericht op de bron van bedreiging.


Sommige deelnemers in onze lessen "omgaan met agressie" zijn goed in het theoretische stuk. Ze kunnen in alle rust perfect uitleggen hoe het goed is om te reageren tijdens agressie-volle situaties. Zij weten dit dus, maar hoe zetten ze dit 'weten' om in kunnen... het toepassen onder stress in de praktijk?


Gedurende een realistisch rollenspel interpreteren ze, zonder een veilige leeromgeving, het gedrag van de acteur als bedreiging (en niet als een uitdaging om te leren) en als de trainer dan ook nog heftige feedback gaat geven om dat hij denkt dat dit de concentratie van de deelnemer omhoog zou brengen, dan kan de deelnemer geen succesbeleving ervaren. In plaats daarvan begint de betreffende deelnemer te huilen, klapt dicht of leert niks en zet zich af tegen het rollenspel: "Zo gaat het in de praktijk nooit" of "Ik klap dicht omdat iedereen kijkt".


Dus wat gaat hier fout?


Vanuit het perspectief van de hersenen gaat er niets verkeerd. Het brein van de deelnemer richtte zich op de bron van bedreiging. De feedback van de trainer kon de deelnemer niet dwingen om zich te focussen op de behandelde theorie, omdat de deelnemer zich niet veilig genoeg voelde. De acteur was de bron van de bedreiging. Dit is een 'wapenfixatie' vervangen door de trainer en acteur.


Hetzelfde geldt als je niet eerst een veilige leeromgeving creëert door kaders, houvast en respect in je lessen te waarborgen. De deelnemers moeten dus eerst ook daadwerkelijk voelden dat zij niet af kunnen gaan en zullen zich daarna pas weten te ontwikkelen buiten hun comfortzone.


Optimale leeromgeving


Waar houd je dan rekening mee om de optimale leeromgeving te creëren in je lessen weerbaarheid, omgaan met agressie of gevaarsbeheersing?


  • De algemene en individuele leerdoelen zijn voorafgaand aan de training SMART geformuleerd en voor de deelnemer, trainer en acteur helder;

  • De trainer managet de verwachtingen ten aanzien van de training goed;

  • De trainer is betrokken bij de groep en voelt de situatie en het proces van de deelnemers goed aan;

  • De deelnemer kan ten allen tijden grenzen aangeven over het beoefenen van de stof en aan andere deelnemers. Tijdens onze lessen is de kans op herbeleving aanwezig;

  • Alles wat wordt besproken blijft binnen de groep;

  • Een acteur is een middel om de deelnemers in onze lessen een stap verder te helpen en geen doel op zich;

  • De trainer werkt vanuit een succesbeleving en complimenteert en stimuleert de groep en individuele deelnemer;

  • Eventuele onderlinge agressie binnen de groep wordt meteen adequaat, consequent en effectief aangepakt;

  • De trainer kijkt constant kritisch naar de methodische stappen van het aanleren van mentale en fysieke vaardigheden en kan hier flexibel mee om gaan;

  • De trainer kijkt niet alleen naar het resultaat, maar ook naar wie de deelnemers zijn. Iedereen leert op haar of zijn niveau. De stof wordt hierop aangepast en waar mogelijk gedifferentieerd;

  • De trainer kent zijn of haar eigen proces en weet waar zijn of haar triggerpoints liggen t.a.v. de stof en de groep en de afstand die waar mogelijk moet worden overbrugt;

  • De deelnemers mogen eerst terugkoppeling geven op hun eigen gedrag en worden dus niet metten bekritiseerd door collega's;

  • En niet te vergeten: humor, ontspanning en plezier tijdens onze lessen is belangrijk

Bronnen:

  • Verhoeven L.H.J (2013). Opleidingsboek docent gevaarbeheersing. Medina J. (2013).

  • Het kinderbrein. Pearson Benelux b.v.